美术馆里的课堂
以下均为窦凤至青岛大学学生水彩作品｜赵旺祺提供
摘要：本研究以青岛大学原美术学院教授窦凤至的水彩画教学体系为对象，剖析其如何将个人跨文化生成的艺术实践智慧，转化为一套系统化、可操作、具有学科自觉的教学方法论。研究指出，该体系以形式语言分析与视觉思维建构为核心，通过阶梯式课程设计与课题制教学，实现了从侧重技艺摹写向强调思维建构的教学重心转移。其编著的《水彩画形式语言教学研究》标志着对水彩画隐性知识的显性化与课程化努力，体现了学科教学知识（PCK）的自觉建构。同时，通过营造实践共同体，该体系实现了个人艺术理念向可持续学术传统的转化。在国际水彩高等教育的谱系中，该体系展现出区别于英、美传统的结构理性主义特质，为思考绘画基础教学的现代路径提供了独特的跨文化方案。本研究旨在客观呈现该教学体系的内在逻辑、学术贡献及其对当代中国高等美术教育，特别是水彩画学科建设的范本价值。
关键词：窦凤至；水彩教学；形式语言；视觉思维；学科教学知识（PCK）；实践共同体；高等美术教育
引言
在当代水彩画发展与高等美术教育交汇的脉络中，窦凤至呈现为一个兼具深度艺术实践与系统教学建构的典型案例。其艺术创作融合俄罗斯学院派的造型理性、西方现代绘画的形式自觉与中国美学的写意精神，形成了独特的视觉语言。中国国家画院公共艺术院执行院长杜大恺教授评价其为“青岛水彩画重镇中的佼佼者之一”。窦凤至个人绘画风格与艺术理念，另文表述。
窦凤至的影响力远不止于个人创作。其长期执教于青岛大学美术学院所形成的、并在退休后仍持续产生效力的水彩画教学方法论，展现出明确的理论自觉、严谨的课程逻辑与清晰的方法论追求。其核心在于，将艺术创作中至关重要的形式生成能力，转化为一套可教授、可训练、可发展的思维程序。杜大恺指出其编著的《水彩画形式语言教学研究》是“其多年来从事水彩画创作与水彩画教学的经验集结”，且“正当其时”，精准回应了水彩画教学系统化探索的时代需求。窦凤至这一探索与中国美术家协会水彩画艺术委员会主任陈坚教授的观点深度契合，陈坚认为其教学旨在让学生“具备诸多帮助他们重获新生的能量去绘画”，并“更深入地回归到造型艺术本体的训练与绘画形式语言的培养”。
本研究的理论视角主要建立在两个核心概念之上：学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge, PCK） 与认知建构主义。PCK由李·舒尔曼提出，指教师将学科内容知识转化为易于学生理解的教学表征形式的特殊知识。青岛大学美术学院院长王绍波教授评价窦凤至的工作是“对当代中国水彩画学科建设的一次重要的科研创新”，赋予了其“学术化品质”，精准概括了其工作的PCK建构价值。认知建构主义（以皮亚杰、布鲁纳为代表）则为理解该教学体系提供了学习理论基础，它强调学习是学习者主动建构认知结构的过程。窦凤至的形式语言教学，本质上是引导学生主动建构关于视觉组织的认知图式。
当前，中国高等艺术教育正处于深化专业内涵、重构培养模式的关键阶段。基础教学如何超越单一的技能训练，有效激发学生的创造性思维与个性化表达？传统画种在当代语境与学院体制中，如何夯实学科基础、更新教学话语，并在国际艺术教育的对话中确立自身的学术坐标？窦凤至的教学实践为回应这些普遍性课题提供了一个具体、深入且已产生广泛影响的实证样本。他始终以谦逊的实践者姿态，专注于解决水彩画专业教学中的具体问题，其体系的形成是个人艺术经验、跨文化视野与长期教学反思自然化合的结果。
武天隆｜卡俄斯症候｜2022
本研究旨在超越风格赏析的个案研究，聚焦于窦凤至作为美术教育者的理论贡献与实践智慧。通过系统剖析其教学理念、课程架构、方法转化及传承模式，本文试图厘清：第一，形式语言教学观的具体内涵、学理基础及其在国际艺术教育脉络中的定位；第二，课程设计如何将理念转化为可操作的教学阶梯，并在认知科学视角下实现规范与个性的辩证统一；第三，教学实践在何种意义上实现了从经验传授到学科教学知识（PCK）的升华，以及这一转化的学术价值与方法论启示；第四，实践共同体如何保障其理念的代际传承与动态演进，以及这一组织模式对学科建设的启示。期望借此研究，清晰呈现窦凤至教学体系的独特价值，亦可为绘画专业教学的范式反思与创新提供一份具有参照意义的学理分析。
第一章
教学理念的生成
窦凤至教学体系的独特性，深深植根于其“画家-学者”的双重身份，以及由此展开的跨文化生成性艺术实践之中。理解其教学理念的生成，必须首先回溯其艺术创作与知识构建的逻辑起点。
其“画家-学者”的双重特质，在个人历程中得以清晰塑形。国内阶段，他毕业于山东纺织工学院实用美术专业，并于中央美术学院徐悲鸿画室、油画技法助教班深造，奠定了坚实的造型基础与油画实践能力。其关键转折在于2001年至2006年留学俄罗斯，先后于俄罗斯国立师范大学（获美术教育硕士学位）与列宾美术学院梅尔尼科夫工作室研习，成为中国留学俄罗斯首位以水彩画创作取得5分+的毕业生（红色毕业证书）。这段经历使其系统内化了欧洲绘画基于结构分析与空间构筑的理性传统。与此同时，他始终对中国古典美学中“外师造化，中得心源”“书画同源”等核心观念保持着深切的体认与持久的探索。
跨越中西的学养，养成了其独特的艺术方法论。在其成熟期代表作，如《浮光之城》《海港之夜》《帆之城》系列中，他将青岛的地域景观与历史痕迹，主动提炼、解构并重组为高度概括的几何意象与承载时间隐喻的视觉肌理。这并非简单的写生或再现，而是一个对多元视觉文化资源进行主动分析、萃取、重构与意义赋予的形式生成过程。艺术创作，于此成为一种研究与创造的合一。
正是基于上述双重身份的立场与形式生成的创作实践，其教学理念得以自然生发。它超越了单纯技艺传授的层面，指向一种融合了理性分析与感性创造、贯通中西艺术理路的思维训练。下文将从国际比较的视野、核心内涵的阐释、教学的具体指向三个维度，对这一教学理念进行系统解读。
侯振惠｜山山而川｜2020
1.1国际视野下的比较定位
将窦凤至的教学体系置于国际水彩教育的学术谱系中审视，其价值与定位更为彰显。西方水彩教育传统呈现出显著的多元化路径。以英国为代表的传统，根植于风景写生与透明水彩的悠久历史，其教学核心强调材料的诗性表达与偶然效果的驾驭，代表性理念是让学生学会“让材料自己说话”，侧重于培养对水色交融的瞬间性、透明性与抒情性的敏锐感知与控制。而以美国当代艺术教育为代表的路径，则深受抽象表现主义与观念艺术影响，水彩教学往往更强调概念先行与跨媒介实验，水彩常被视为众多探索观念的媒介之一，教学鼓励对材料边界进行突破，并与多种媒介融合。
相较之下，窦凤至的体系展现出一种鲜明的结构理性主义特征。这并非否定水彩材质特有的偶然性与抒情潜能，而是强调在充分尊重水性媒材特质的前提下，通过系统、严谨的形式分析训练，使学生首先获得对画面内在结构、空间组织、视觉节奏与抽象构成规律的理性把握与主动建构能力。其目标是使学生能够有计划地设计与经营画面，让“水性”的偶然为形式的必然服务，而非被动地等待或单纯追逐偶然效果。
这一教学取向，与欧陆学院派，特别是其曾深造的俄罗斯列宾美术学院所注重的构图科学与结构分析传统一脉相承，同时又深刻融汇了中国古典画论中“意在笔先”“经营位置”的理性规划精神。
赵冬梅｜崂山小记｜2020
1.2“形式语言”核心观的双重内涵
基于其跨文化实践与国际比较下的自觉定位，窦凤至对艺术学习的核心形成了关键判断：艺术创作的精髓，在于获得一种主动的、分析的、建构性的视觉思维能力。由此，他确立了其教学体系的核心范畴——形式语言，并赋予其作为“语法”与“句法”的双重内涵。
王雪丽｜石老人传说｜2019
首先，形式语言是一套分析与解读视觉世界的“语法”系统。他引导学生将任何视觉文本——无论是西方经典油画、中国山水卷轴，抑或是自然景观——都视为由点、线、面、色彩、肌理、空间等基本元素，依据对比、调和、节奏、平衡等关系法则构建起来的逻辑结构。学习绘画的首要任务，是学习阅读这一结构，解析其形式构成的奥秘，从而建立高品位的视觉“词汇库”与专业化的形式洞察力。
其次，形式语言是一套进行视觉表达与意义生成的“句法”工具。掌握语法旨在更精准、更丰富地言说。学生需要学习如何主动运用这些形式元素与关系法则，来结构画面、营造空间、传递情绪、承载观念。这使得技术训练与表达意图直接关联，避免了陷入为技术而技术的空洞练习。
这一理念与陈坚教授所强调的动态“观物”过程形成深刻共鸣，即将对客观事物的判断、选择和形式把握能力，系统转化为一套可训练、可进阶的思维方法体系。
梁冰｜轻漫之思｜2023
1.3教学理念的针对性及其转化
窦凤至形式语言教学观的提出，具有明确的教学针对性与现实关怀。它旨在纠偏当时基础教学中两种常见且对立的倾向：一种是过度依赖感性直觉与材料的偶然效果，忽视画面内在结构的理性经营，导致创作流于表面化和随意性；另一种则是将基础训练狭隘地等同于写实性摹写，陷入对物象表象的机械复制，缺乏对画面抽象组织规律的自觉把握与主动建构能力，抑制了学生的创造性思维。
窦凤至教学理念的深刻之处，在于他将自身跨文化创作实践中体悟到的、介于感性直觉与理性分析之间的工作思维，进行了一次关键性的教学论转化。他并非简单地将个人风格或技法传授给学生，而是将内隐的、个人化的“如何观看、如何思考、如何建构”的方法论，提炼并外化为一套可教授、可训练、可发展的思维程序与教学阶梯。因此，其教学理念可视为其个人艺术方法论向公共教育场域的一次系统性、创造性迁移。
胡姬丞｜秘境｜2022
这种迁移是建立在对学生认知规律与专业成长路径长期细致观察之上的实践结晶，最终形成了以形式语言为核心，以视觉思维培养为目标的完整教学观，为其教学体系的架构奠定了坚实的理念基础。
第二章
教学体系的架构
窦凤至的教学理念，经由其精心构建的课程体系得以具体化与实体化。该体系以“形式语言”训练为主线，呈现出清晰的阶段性、逻辑性与整合性特征。其核心载体《水彩画形式语言教学研究——青岛大学美术学院水彩工作室课程案例》，不仅是一部教材，更是一份详实的教学设计蓝本与教学实践档案。
中国美术家协会副主席陆庆龙教授评价以此为核心的展览为“一个案例成果的展示”，并指出其“对绘画形式美的规律、法则和表现技巧进行了系统的剖析和阐述”，从外部权威视角印证了该体系在方法论上的系统性与示范价值。
许彩华｜船｜2021
2.1四阶递进的课程模块
课程设计遵循“感知-分析-转换-创造”的认知与能力生成规律，形成四个紧密衔接的阶段，这实质上是引导学生主动建构关于视觉形式图式的系统过程：
经典解析与视觉语法输入：起点并非直接写生，而是面向艺术史。学生临摹与分析中外经典作品，目标非复制风格，而是运用形式分析工具，解构其视觉组织逻辑。例如，分析委拉斯贵支如何以有限色阶塑造无限空间，或探究八大山人极简形象与大量留白间的张力结构。此阶段旨在建立高品位的视觉“词汇库”与“语法”范本，培养专业化的形式洞察力，是认知图式的初步建立与丰富。
抽象元素与纯粹形式关系训练：暂时剥离具体物象，进行纯粹抽象视觉元素的构成练习。课题要求仅用点、线、面或有限的几何形与色彩，表达“冲突”、“静谧”等抽象概念或情绪。此举迫使学生在最本质层面思考形式元素自身的表现力，锤炼其用视觉语言直接言说的精准度与强度，是形式思维的高度提纯，也是抽象形式图式的强化训练。
齐秦｜回声｜2026
自然物象向画面形式的转换：此为连接“观察”与“表现”的关键环节。学生面对物象写生，重点转向“转译”与“重构”——将复杂客观形态概括、提炼、组织为画面所需的形式结构。例如，将树林转化为笔触与色彩的节奏，将建筑群归纳为几何体块的韵律。此模块直接对应窦凤至“几何意象”的创作方法，训练学生灵活调用已建构的形式图式，对自然信息进行主动加工与形式转换的能力。
主题性创作与综合整合：在前述能力基础上，学生进入综合性创作。课题围绕“记忆的场所”、“生态之思”等观念性主题展开，需完成从构思、素材搜集、形式探索（通过大量“小稿”推敲）到最终呈现的全过程。至此，形式语言的分析与组织能力，必须与个人观念表达、文化关切及生命体验深度整合，实现技术、形式与内容的统一，完成从习作到创作的跨越，是多种认知图式在新情境下的综合、重构与创造性运用。
昝扬｜春日迟迟｜2023
2.2“课题制”与“过程教学法”的实践
上述模块依托于“课题制”教学与对创作过程的精细把控。每个教学单元围绕一个设计精当、目标明确的课题展开，课题本身即是激发思考与探索的引擎，如“用三种灰色塑造深邃空间”。尤为关键的是其对“小稿”推敲过程的极端强调。他将俄罗斯学院派重草图传统与中国画“九朽一罢”的斟酌精神相融合，要求学生为最终创作绘制数十甚至上百幅小稿，于方寸之间反复试验构图、色调、黑白与形式节奏。此过程将内在模糊的构思外化为可视、可比较的方案，是理性规划与感性判断持续对话、修正与优化的过程。教师的指导核心也体现于对小稿的逐一分析、比较与深度诘问中。
这种过程教学法将教学重心从对最终效果的评判，前移至对思维路径与决策过程的引导，极大培养了学生创作的严谨性与方法论意识。
袁溶｜基石｜2024
2.3规范与个性张力的教学论调
一种自然的疑虑是：强调理性分析与形式语法，是否会压抑艺术感性与个性？窦凤至的实践对此提供了辩证回应。其教学哲学基于一个信念：深刻的自由源于对规律的深刻掌握。形式“语法”如同语言语法，娴熟掌握旨在更清晰、丰富、有力地表达独一无二的自我。规范训练是通向自由创造的必由之路，而非终点。同时，其体系终点明确指向个人观念表达。在综合创作阶段，学生的视角、选题与情感介入成为关键评价维度。形式语言训练始终定位于观念的载体。考察其教学成果可见，学生在共享对形式经营的高度自觉与视觉品质的共同追求这一底色上，在题材、情感基调与风格取向上呈现显著多样性。
这证明其体系提供的是思维工具与质量标准，而非风格模具，有效协调了基础教学的规范性与艺术教育的创造性本质。
第三章
教学方法的学科化自觉
与PCK建构
窦凤至教学实践的深层贡献，在于其自觉将水彩画教学中大量“只可意会”的隐性经验，进行系统化梳理、显性化表述与课程化转化。这一努力使其体系超越了依赖教师个人魅力与手把手传授的传统作坊模式，具备了可交流、可研究、可发展的学科教学知识（PCK）属性。PCK指教师将学科内容知识转化为易于学生理解的教学表征形式的特殊知识。
青岛大学美术学院院长王绍波教授明确指出，这项研究“是窦凤至对当代中国水彩画学科建设的一次重要的科研创新”，并赋予其学术化品质，精准概括了其工作的学科化价值。
邓文｜落羽的挽歌之一｜2022
3.1隐性知识的显性编码与程序化
水彩画中关于水分控制、时间把握、色彩衔接等核心技能，长期依赖观察与体悟。窦凤至的教材与教学对此进行了系统性解码与编码。他将复杂整体过程分解为一系列可观察、可分析、可重复练习的子技能单元。例如，对“水迹”的教学，被分解为纸张特性实验、环境湿度与时间窗口控制、引导水迹的用笔技巧等专项课题。
通过对子技能的拆解与组合练习，学生得以理解原理而非依赖模糊感觉。这种对实践知识的理性剖析与程序化设计，显著提升了教学效率与知识的可迁移性，是PCK建构的典型体现。
3.2教学表征的多元化创新
窦凤至擅长创造直观的教学表征。其教材大量运用图解分析：用线条勾勒经典画作的隐藏几何结构，用色块标注色彩构成区域，用箭头示意视觉运动路径。这些图示本身就是形式分析方法的可视化教学。更重要的是其案例比较教学法。他广泛并置中西艺术经典与自然物象，例如将宋代山水“三远”空间与西方透视空间并置，讨论其不同的空间建构逻辑与美学追求；将莫兰迪静物色彩与青岛老城墙色调关联，启发对色彩微差与情感氛围的感知。
这种跨文化、跨媒介的案例矩阵，不仅拓宽视觉经验，更传递了“形式规律具普遍性，但表达因文化、时代、媒介而异”的开放艺术观，引导学生走向综合与创造。这正是舒尔曼所强调的，将学科内容转化为学生易于理解和掌握的表征形式。
胡晓玉｜港湾｜2023
3.3评价体系与教学目标的协同
与其理念相适应，窦凤至构建了多维评价框架，实现评价对学习的引导：
过程性评价：关注小稿推演逻辑、课题回应深度与问题解决路径。
分析性评价：侧重形式语言分析的准确性及对作品的解构与反思深度。
表现性评价：评估技术运用的合理性、个人观念表达的清晰度与独特性。
综合性评价：衡量最终作品在视觉完整度、感染力及观念-形式-技术整合度
此体系将学生注意力从表面效果转向思维过程与综合素养，确保了教学目标的一致性。
然而，窦凤至对一种潜在风险亦保持警惕：对形式语言体系的过度强调，是否可能滑向“为形式而形式”的技术主义？这正是青岛大学原美术学院院长王绍波教授特别警示的：“‘为形式而形式’很容易把形式引到忘记艺术本身的歧路上。”窦凤至的体系对此有着内在防范。首先，所有形式训练最终锚定于观念表达与情感传递，形式始终是载体而非目的。其次，课程包含大量从自然与生活中转译的练习，确保形式探索与现实感知、生命体验的源头相连。最后，其实践共同体文化中蕴含的对艺术真诚与人文关怀的强调，构成了抵御纯粹形式主义的价值基石。因此，该体系展现的是一种在深刻理解形式规律基础上，追求形式与内容、理性与感性、个人表达与文化关照相统一的辩证教学观。
第四章
作为“实践共同体”的学术传承
窦凤至教学影响力的持续与深化，不仅在于课程与教材，更在于其成功将课堂教学扩展为一个专业性的实践共同体。这个以青岛大学原美术学院水彩教学团队为核心、辐射历届学生与学术网络的共同体，围绕“水彩画的当代语言探索与价值建构”这一共享事业，形成了持久的学术认同、实践规范与互动模式，保障了其理念的代际传承与动态演进。杜大恺教授在序言中表达的“期待青岛有更多如凤至这样优秀的水彩画家”，正是对这一共同体繁衍发展的美好期许。
刘晓青｜水岸虬姿｜2025
4.1共同体的活动载体与学术文化
共同体的活力通过制度化、常态化的学术活动维系：
主题性师生展览与学术研讨：如“传承与拓展——窦凤至师生水彩画形式语言教学展”等，展览配合研讨会，邀请批评家、理论家与师生展开平等、专业的对话，使学生学习阐释创作、参与学术争鸣。
在地性写生与创作研习：常年带领学生深入青岛里院、工业遗址、各地风景区，进行带有问题意识的主题创作，将写生升华为围绕城市记忆、自然观等命题的现场调研与集体实践，使师生关系转化为学术同行者关系。
开放的学术交流与辐射：积极引入国内外艺术家、学者举办工作坊与讲座，鼓励学生参与全国性展览，在更广阔平台检验成果、建立联系。
即便窦凤至退休后，这一学术传统与共同体活动模式仍在持续，显示出内生的生命力。
4.2学术传统的传递与演化
在此共同体内，窦凤至传递的是共享的价值观、方法论与质量基准，而非固定的风格图式。其核心遗产在于对形式语言研究的执着、对视觉思维严谨性的崇尚、对媒介表现力深度挖掘的追求，以及将个人表达与人文关切相结合的态度。因此，观察其弟子及再传弟子的实践，可见一种“家族相似性”：对画面经营的高度自觉、对形式关系的敏锐把控、对创作过程的理性推敲。然而，在具体艺术取向、观念主题与风格面貌上，则呈现显著的代际演进与个人分化，有的关注社会现实与历史叙事，有的深入内心体验与抽象表达，有的尝试跨界融合。这种“和而不同”的局面，正是一个健康学术共同体的生态：它确保核心学术基因的延续与深化，同时为创新、批判与个性成长提供充足空间。窦凤至的教学，因而实现了从“培养风格追随者”到“培养具有共同学术信念与方法论自觉的独立艺术实践者”的转型。
4.3对学科建设的贡献与启示
窦凤至及其共同体的工作，对水彩画学科建设产生了实质性影响。其教材已成为国内多所高校水彩专业的重要教学参考，其理念与方法通过学术交流与毕业生扩散持续影响着水彩画教育界。他将水彩画教学从侧重技法传授，提升至对视觉思维方法与创作方法论的系统训练层面，为水彩画在高等艺术教育中赢得更坚实的学科地位与学术尊严，提供了有力的教学法支撑。其案例表明，一个画种的当代发展，不仅需要创作杰作，同样需要与之匹配的、成体系的教学思想支撑。这为其他传统画种或艺术专业的教学改革与学科深化，提供了可资剖析与借鉴的范本。
王一宁｜青涩的青｜2021
当然，任何教学范式的价值与适用性都存在于特定的历史与制度语境之中。窦凤至体系的成功，离不开几个关键条件：其一，教师本人必须是兼具深厚创作经验、跨文化视野与持续理论反思能力的学者型艺术家，这本身是一种稀缺的综合素养；其二，教学探索需要在一个相对稳定、允许长期专业深耕的制度环境（如高校的工作室制）中进行；其三，其成效的验证与影响的扩散，依赖于师生共同体在较长时间周期内的持续互动与学术发酵。这些条件共同构成了观察、评估乃至借鉴类似教学创新时不可忽视的维度。它提示我们，教学体系的卓越性，既在于其理念与方法的内在先进性，也在于其与具体教育生态的深度契合与良性互动。
结论
窦凤至的水彩画教学体系研究，揭示了一位学者型艺术家如何将其内隐的跨文化生成智慧，系统转化为公共的、可传播的学科教育方法。其核心在于将形式语言分析与视觉思维建构确立为专业基础教育的重心，并通过严谨的课程设计与课题制教学，实现了从技艺摹写向思维建构的根本性转移。置于国际水彩教育的广阔视野中，相较于英国传统对水性偶然的诗性驾驭与美国当代对观念与跨媒介的强调，窦凤至体系展现出独特的结构理性主义特征，追求理性构筑与感性表达的辩证统一，是欧陆学院派的“构图科学”与中国古典“经营位置”思想在教学领域的创造性融合与转化。
王紫薇｜扭曲之境｜2022
更为重要的是，其探索体现了鲜明的学科教学知识（PCK）建构自觉。他将水彩画的隐性知识显性化、课程化，创造了多元的教学表征，建立了目标协同的评价体系，使其教学成果具备了可学术讨论、可批判发展的公共知识属性。其阶梯式课程设计，也暗合了认知建构主义的学习原理，有效引导学生主动建构关于视觉形式的认知图式。同时，通过营造以共同学术追求为纽带的实践共同体，他实现了理念的代际传承，更培育了持续反思与创新的学术生态。窦凤至始终以谦逊的实践者姿态深耕教学，其体系是应对具体问题、在长期实践中生成与完善的产物，而非预设的理论构建。
在当下艺术教育强调跨学科与创造性思维培养的背景下，窦凤至的案例提醒我们：回归对专业语言本体的深度研习与创造性转化，构建系统而开放的方法论训练程序，并滋养充满学术真诚的共同体文化，依然是培养未来优秀艺术家的根本途径。他的工作，为思考如何在学院环境中实现技艺传承、思维培养与人格塑造的有机统一，提供了一个具有国际参照价值、扎实、深刻而富有生命力的中国方案
（文/修方舟 赵旺祺 来源：嘉木方舟）
画家简介
窦凤至，青岛人，毕业于山东纺织工学院美术系。1990年至1991年，于中央美术学院油画专业进修；1994年至1995年，再次于中央美术学院油画专业进修；2001年至2006年留学俄罗斯，先后就读于列宾美术学院梅尔尼科夫工作室、俄罗斯国立师范大学造型艺术系油画专业，分获列宾美术学院专家证书、俄罗斯国立师范大学优秀硕士毕业生。现任中国美术家协会会员，青岛大学美术学院督学、硕士生导师，欧美同学会留俄（苏）美术院校校友会山东分会副会长，旅俄华人美术家协会副主席，青岛当代水彩艺术研究院执行院长。
