在艺术史与教育史的发展历程中，贯穿着一条重要脉络——liberal arts。在艺术领域，其意义通向古典时代的“自由技艺”，以及当代社会的“自由的艺术”。西方教育史中，liberal arts亦有“文科”之意，通向人文教育的传统。在这个意义上，liberal arts或者说“文科”的原始意涵，指向一种创造性的“知”与“艺”。
此后，现代大学体系里，“自由技艺”逐渐发展为一种博雅之学。在《走向封闭的美国精神》一书中，艾伦·布鲁姆（Allan Bloom）认为，美国大学之所以让无数有天赋的青年丧失了人生理想，关键原因就是文科的衰落。这里的“文科”便是liberal arts，指涉一种博雅教育的通识体系，涵盖自然科学、社会科学和人文学科三个部分。
在博雅教育的传统中，蕴含古希腊思想家对于人类认识世界之方法与途径的思考——我们对生活和世界的“感”与“觉”。它与技艺、经验相关，更与感性相关。在这里，隐伏着一条与今天的知识教育颇为不同的线索：人与生俱来的感性力量，以及由之而来的身心贯通的整全经验。这条线索，直通后世思想家与教育家所反复强调的人之“创造冲动”。
但我们今天常见的通识教育，与古典时代的博雅教育乃至深植于生活世界的“感”与“觉”，皆已然不同。
当代大学的通识教育，沿博雅教育传统而来，历经近代以来与专业教育、职业教育的交锋，以及平民教育和古典教育之间的论辩，常将问题落脚于“通才”与“专家”之辩、广博与“专门”之争。或者说，“博”“专”之间的分野与张力，成为当代通识教育的焦点。这是一条从客观知识而来的教育道路，从上世纪欧美大学普遍设置通识课程开始，已历百年。时至今日，在当前大学的教育实践中，不仅博专之争仍在持续，技术的飞跃与讯息的井喷，更加剧了其内部张力。
一方面，在学术分科与实用主义的教育潮流中，专业区分日渐精微乃至细碎，行业分隔日益显著以致割裂。个人发展与创造力培养的重要性在不断被强调与突显的同时，科学发明对大规模实验和集成创新的依赖也与日剧增。于是，在社会创新的目标导向下，“学科化”与“跨学科”两股潮流、两种取向，在知识教育的博专之辩中交织缠绕、相互拉锯。
另一方面，媒介与技术的迅疾迭代，使人的发展与知识生产发生巨变；互联网、大数据和人工智能，带来了教育的变革与学习的革命。数码化、智能化、自动化带来生活便利的同时，也使人面临着感受力的日渐式微，更使智识稀释于知识的汪洋、知识淹没于信息的洪流。于是，在数智社会的曙光中，知识的井喷使百科全书式的“全才”不复再现，而知识获取的便捷，更对知识教育本身提出挑战——我们已不再可能成为全知全识之人，却又可以随时随地获取或了解任一领域的知识。
这两方面状况，实际上提示了当代知识教育所面对的两种困难。其一，专业化与跨专业、个人发展与集成创新，这两组处于对位关系中的每一端，均在不断被强化；其二，信息技术的突飞猛进，不仅使知识的获取极度便捷，更使知识的“建制化”过程与知识生产的速度落差巨大。更重要的是，这知识教育的困局，又进一步牵引出当代学术与教育更为根本的问题——“知行不一，身心分离”。可以说，这也是当代人的集体困境。
这一困境，沿着从博雅教育到通识教育、从古典艺文之道到现代学术体系的演变脉络而来。隐伏其后的，是以学科知识取代“诗性智慧”、以博专之辩取代道技之通，乃至引致生命经验与智识训练的断裂、心灵涵养与知识积累的分离。
那么，此种情境下，通识教育的意义何在？或者说，在当下讨论或倡导通识教育尤其是人文通识的时候，所要回应的核心问题是什么，是否有可能破解这新的困局？
在中国文化中，与西方博雅之学最合适的对应物是所谓“六艺”，即周代的“礼、乐、射、御、书、数”。此为传统“六艺”，是周代以来的君子人格之教、修养身心之学，亦称“小六艺”。后来孔子删述六经，立“大六艺”以发显儒家义理。他说：“六艺于治一也。《礼》以节人，《乐》以发和，《书》以道事，《诗》以达意，《易》以神化，《春秋》以义。”这是中国儒家思想的核心，也是人的安身立命之本。及至现代，马一浮先生以诗教统摄“六艺”，又感于现代学术体系“各有封执”之弊病，期以“六艺”之学追求“观其会通”之境界，从而培养身心俱足的“君子通人”。更重要的是，在马一浮看来，现代学术体系中的学科区隔、知识割裂，亦导向人心相隔之“私”，进而使人与世界相隔绝。在这个意义上，“会通”与“通人”的意义，也就超越了“为学”“治学”之事，通向“天下为公”层面的“公”，乃至“天、命、心、性”一体的人心与万物之感通。
在这条“六艺之教”的发展道路中，一个“通”字，尽得其要。这里的“通”，既是“通人”之“通”，亦为通识之“通”。通识所追求的不只是博学广闻，更是学问之会通与身心之贯通。这一点，正是今天思考通识教育，尤其是艺术人文通识的要旨所在——以“通人之学”，超越博-专之辩、教-学之困。
《礼记·学记》中言“知类通达”，意指学习知识能触类旁通，推论事理能举一反三，此为学之大成，也是学问的“通境”。中国传统艺术素来讲求“通境”，无论是诗、书、画“三绝”，还是诗、书、画、印“四全”，皆意指艺文修养的全面与通达。历代书画大家皆是学问与技艺互为砥砺，故而金石篆刻中可见墨气纵横、书画翰墨间蕴藉文心诗境。因此，书画修习与求学问道融为一体，艺术与学问无法分割。这是一种“通人之学”。
“通人之学”的关键，其一在贯通，其二在超越，因贯通而超越，亦为“吾道一以贯之”。这种“一以贯之”，或许提示了今天的人文通识教育所忽略的关键问题。面对专业分科所导致的见识与心志的窄化乃至偏狭，人们求“博”却疏忽了“通”；在跨学科、交叉学科的学术潮流中，人们追求“兼通”“旁通”，却似乎忘记了“贯通”。惟贯通才能“一通百通”，其根本则是所谓“上通”。
庄子的“技进乎道”，便是一种“上通”，蕴含着中国人的艺术观——艺术并非孤立，而是在生命中与生产生活共存的身心发展。进一步说，以融于日常人生的劳作与修养，通达精神的自由境界，使人的生命状态得以超越、升华。这也是中国艺文传统所注重的道术相济的状态。这种状态，或许可以提示一种化解今天通识教育之困局的可能——艺术所带来的技道、知行、身心的贯通。这种贯通，从艺术的经验而来，让我们从抽象的知识重新回到具体的“人”本身。
中国艺术研究的重镇大都在艺术学院，这与欧美以综合性大学为中心的艺术史学大不相同，其关键便在于“艺术经验”。在人文教育领域，与每个人日常生活和生命体验息息相关的经验，具有不同于学科知识的重要意义——以连贯和整全的眼光，来观察和体认世界。杜威（John Dewey）曾提出，经验是可以与思想相互转化的关系体，生活本身就是“巨大而完整的经验流”——生活与历史、人与对象、有机体与环境均在经验世界中交织为一体。故而，经验具有整体性、完满性和连续性，并因人类活动的计划性而具有朝向未来的特征。艺术经验，则进一步强化了经验中“感觉”与“切身”的意义，从而与人的生命进程、自我创造紧密相连。
在艺术的经验里，蕴含两个要点：其一是感性的力量，以及由之而来的超越主客关系的对世界的认知和体悟。这导向了人与世界的兴会与通达。其二是具体的知识，以及由之而来的对知识范式及其生产方式的省思。这带来了人之手、眼、身、心的贯通，进而使艺术创造与自我创造合而为一。这与中国人文教育传统中的“为学”与“做人”合一，或者说“学以成人”的传统如出一辙。
感性的力量，亦为隐伏于艺术创作源头的人心至诚之“感”与“情”，通向人对现实的感应与沉思。我们因之能格物致知、感物兴怀，进而导向能以一己之“心”上通于“天地万物共有之大生命”的“大我”。所谓“具体的知识”，强调由技艺实践而来的上手性与切身性。一方面借由这由“身”至“心”进而往复身心之间的艺术实践，通向身心合一与知行合一。另一方面，贯通“手、眼、身、心”的技艺实践，也提示了一种在科学的知识、思辨的知识之外的知识范式——作用于身体的“默会的知识”。在艺术经验的视野里，这不仅关涉“只可意会不可言传”的“身体意识”，更指向一种“感同身受的知识”——从艺术实践出发的具体的、有感觉的知识。它不仅带来对现代知识论的反思，甚至导向对现代学术体系以及知识教育本身的反思。
在中国古典艺文世界中，几乎所有重要的“研究”都出自创作者之手，所谓“画家论画”的传统即由此而来。这些“研究”，文体多样、不拘一格，行文间多显本真性情、多有精妙见地。所谓艺术原理、创作方法、传习之道均贯穿其中，更重要的是，这些都是“从实践生成知识”。这些洞察与知见，经由上手技艺所开启的艺术经验和世界经验而来，导向一种真实、切身的知识生产。故而，它得以超越现代教育体系与学术工业系统中的“学科化”和“跨学科”问题；也从整全经验出发，使人文通识教育里的博专之争、身心之隔消于无形。
这或许可以为今天的通识教育提示出一种方向。通识教育，尤其是艺术人文通识，所关切的不应止于知识层面，甚或以知识结构为中心的素质培养或思维训练；而应更注重“身心经验”与“作者之心”的养成，进而重新回到“学以为己”和“学以成人”的传统中，导向身心贯通、知行合一，让艺术和教育同归于人自我发展的生命进程。
在这个意义上，学习经典、追求会通的根本目的，不在于知识累积，而在于挺立“仁”心、成就性德，进而能由“仁”行“道”。在这条教育道路上，“为学”与“做人”是一回事：每个人终其一生的“为学”过程，实际上也是他“做人”的过程——不断实现和发展自己的可能性。因此，我们今天倡导艺术人文通识教育的核心意义当在于，重新唤起一种蕴藉于心的超越性。这种超越性，不仅可以使我们跳脱出学科专业的内卷、日常生活的内耗，在艺术的创造中，重新通达精神的自主、生命的自由。更重要的是，它亦可借由为学之会通、学问之“通境”，超越人心之“私”与“狭”，导向人类事业之互通、国家社会之共通。
（文/曹晓阳，中国美术学院党委委员、副院长，全国艺术专业学位研究生教育指导委员会副主任委员 来源：中国高等艺术教育研究院）
